Foreleserrapport+Bedriften


 * Noen erfaringer med undervisningen i kurset ”Bedriften” Høsten 2009 **

Forfattet av: Atle Raa, høyskolelektor Handelshøyskolen BI Tor Haugnes, høyskolelektor Handelshøyskolen BI

Denne rapporten er utarbeidet som en del av utviklingsarbeidet i prosjektet ASSESS 2010 som er et samarbeidsprosjekt mellom Høyskolene i Sør- og Nord-Trøndelag og BI, og støttet av Norgesuniversitetet. Prosjektets mål er å utvikle en metode og en verktøykasse for underveisvurdering og tilbakemelding i store og mellomstore klasser. Prosjektet ferdigstilles ved utgangen av 2010.

Dette notatet bygger på våre erfaringer med forelesninger i kurset ”Bedriften” høsten 2009. Atle hadde undervisning for dag- og kveldstudenter i Drammen, samt to helgeforelesninger i Nydalen og kontinuerlig kommunikasjon med nettstudentene via læreplattformen Apollon. Tor hadde ansvar for i alt fire klasser fordelt på dag- og kveldsstudenter i Oslo og en klasse i Kristiansand hvor det ble gjennomført seks heldagsforelesninger. I tillegg kommer dialog med studenter på e-post og veiledning i forbindelse med arbeidskravene.

Vi har begge tidligere erfaringer med kurset Markedsøkonomiens utvikling, og med andre kurs vi har forelest i. Atle har også gjennomført en spørreundersøkelse om Bedriften som omfattet vel 80 studenter i Drammen, og blant vel 50 nettstudenter. [1] Tor satte opp frivillige studenttester for hvert tema i Blackboard og gjorde disse tilgjengelig for alle lærere/studenter. I etterkant har han også innhentet noen kvalitative kommentarer fra 15 tilfeldig utvalgte studenter som hadde tatt testene gjennom semesteret.

== Det nye kurset ”Bedriften” ble presentert og diskutert under de to nasjonale samlingene for forelesere, et før sommeren og et i forkant av undervisningsoppstart. Nasjonalt fagansvarlig, Knut Sogner, har i stor grad bidratt til å produsere og distribuere egne og andre foreleseres foiler gjennom høsten. Dette har vært til god hjelp for avstemming av egne foiler og tanker. ”Bedriften” innebar likevel mye ekstraarbeid for alle involverte, forelesere og administrasjon. Det er et stort apparat som blir berørt når nye obligatoriske kurs introduseres i handelshøyskolens Bachelorstudier. Vi har forsøkt å samle våre tanker knyttet til dette på sidene som følger.

== Kurset ”Bedriften” er lagt opp som temaforelesninger, elleve ulike tema, totalt 33 timer undervisning. I innledningen til kurset heter det at:

//Kurset skal gi en bred innføring i hovedtrekkene ved bedriftens rolle i økonomien. Gjennom historiske, etiske og teoretiske perspektiver vil bedriftens mangesidighet bli presentert i en større samfunnsmessig sammenheng. Kurset skal virke dannende gjennom en innføring i den vestlige verdens idé- og samfunnshistorie, med særlig henblikk på fundamentene for bedriften og markedsøkonomien.//

I tillegg til forelesninger ble det lagt opp til __to obligatoriske oppgaver__, en individuell og en gruppeoppgave som begge måtte være bestått for å kunne gå opp til eksamen. Denne arbeidsprosessen skulle også lede til en ”samtale med foreleser” hvor vi så for oss at studentene skulle møte gruppevis og diskutere gruppeprosessen. Dette skulle være frivillig og fikk derfor også preg av noe som kunne velges bort av studentene – spesielt i Oslo.

Tor laget frivillige studenttester som repetisjons- og eksamenstrening på Blackboard som også ble publisert i alle ”klasserom” (minus ett) mer side 8.

Bedriften er ment som et introduksjonskurs for førsteårsstudentene på BI. Det er likevel ingen tvil om at dette kurset representerer en utfordring for den gjennomsnittlige student. For det første har det et utpreget innovativt preg i egenskap av å være et Bachelorkurs på BI. Det kombinerer økonomiske og organisatoriske spørsmål i et historisk perspektiv med etiske problemstillinger, og har dermed som mål også å være et dannelsesfag. Dette har sannsynligvis også gjort det krevende for lærerne å få et faglig og pedagogisk godt grep på kurset i løpet av relativt kort tid.

For det andre er det vel neppe mange studenter som søker opptak ved BI for spesielt å sette seg inn i hvordan bedrifter har oppstått, og hvilke etiske dilemmaer som kan knyttes til bedriftene før og nå. Dette gjør at målgruppen, studentmassen, har en ekstra utfordring knyttet til motivasjon for å jobbe med et slikt dannelsesfag. Studentene har selvfølgelig både hørt om og har en del tanker om hva bedrifter er og står for, men det er krevende for dem å skaffe seg innsikt i begrepene og teoriene i kurset – og ikke minst å sette disse i sammenheng en praktisk virkelighet.

Bedriften” kommer neppe særlig høyt på deres faglige prioriteringsliste. Mye tyder på at dette kurset foreløpig har lidd noe av den samme skjebne som det forrige kurset, ”Markedsøkonomiens utvikling”. Det ble ikke sjelden av studenter omtalt som et kjedelig lesefag. Karakterisert som ”egentlig så vanskelig, og heller ikke så viktig og sentralt”, dvs. man trengte prioritere å jobbe med det like høyt som ”markedsførings- finans-, regnskap- og matte-fagene”. Likevel opplevde flere forelesere at mange studenter fikk interesse for og var fornøyd med faget, og kanskje spesielt med enkelte temaer. Disse erfaringene er nå tatt med i arbeidet med å videreutvikle og forbedre det nye kurset.

En spennende tanke er om det mot slutten av bachelorstudiene ble lagt inn en oppfriskningskomponent av ”Bedriften” med tilpasning til de ulike faglige linjene. Dette kunne gjøre at en kom mer i dybden av enkelte aktuelle problemstillinger før studentene blir sendt ut i verden. Vi har gjennom vårt foreleserarbeid møtt mange eldre studenter som har nevnt dette – at det tidligere og nå dette faget er et modningsfag, og at det ligger muligheter i nettopp repetisjon og dybde etter noen års studier.

== I forhold til det tidligere kurset Markedsøkonomiens utvikling, har Bedriften et mindre faglig område. Det dekker ikke en så lang tidsperiode, og visse idéhistoriske emner er utelatt, eller begrenset. Dette kurset går mer direkte inn på hva som kjennetegner bedriftenes historiske utvikling, men tar også opp etiske spørsmål angående bedrifters roller og handlemåter i samfunnet. Bedriftens samfunnsansvar (CSR) og etikk er nye områder som nesten ikke ble tatt opp i det gamle kurset.

Innholdet i kurset kan ses som todelt; Det omfatter bedriftens indre forhold slik som eierskap, ledelse og drifts- og innovasjonsstrategier, men også hvilke ytre rammebetingelser den opererer under. Det siste i forhold til sine ulike interessenter, til markedene og til myndighetene. Et sentralt skille er mellom ”shareholder-perspektivet” og ”stakeholderperpektivet” på bedriften.

Det kan likevel vær problematisk å avgjøre hvor man skal sette grensene i forhold til det som bør tas opp mht. bakgrunnen for bedriften. Faget kunne vel også vært kalt ”Bedrift, marked og samfunn”, men man ønsker å understreke at det er bedriftens problematikk som står sentralt i kurset.

Det at man har inkludert etiske spørsmål har økt arbeidspresset, og ført til at man måtte gjennomgå enkelte temaer raskere enn andre. En løsning på dette kunne være å konsentrere pensum omkring visse sentrale problemstillinger, og latt studentene jobbe lengre og mer aktivt med disse, slik at de blir bedre i stand til å anvende kunnskapen i nye sammenhenger, og ikke bare reprodusere den til eksamen.

Når det er sagt, ”Bedriften” har også preg av å være et mer dagsaktuelt kurs, og bør for mange studenter ha en bredere appell enn det forrige kurset. Alle temaene åpner også for bruk av aktuelle eksempler og på den måten få studentene interessert i faget og arbeide samvittighetsfullt med pensum. Et pedagogisk grep som Tor har benyttet er å trekke inn aktuelle eksempel og presentere faget på en slik måte at den vekker oppmerksomhet og skaper debatt blant studentene etter forelesningene. Om man, vil kan man benytte ordet tabloidisering om dette, men det er viktig å understreke at dette gjøres uten at det står ut over hva som er faglig riktig og forsvarlig. Tors erfaring er at det nye kurset har nådd fram til en bredere masse av studentene, uten at dette er undersøkt nærmere.

Vi har diskutert i hvilken grad økonomisk idéhistorie bør trekkes mer inn igjen. Vridningen bort fra den idéhistoriske utviklingen har både fordeler og ulemper. Noen tok kanskje for lett på – eller interesserte seg i alt for liten grad i nettopp idéhistorien slik at grunnforståelsen ble svak, noe vi så tydelig gang på gang til eksamen i det tidligere Markedsøkonomiens utvikling. Det idéhistoriske pensumet var krevende for en del studenter, Dette gjaldt særlig det å få forståelse for de ulike paradigmer som det marxistiske perspektivet og det nyklassiske perspektivet på 1800-tallet.

Et tema som keynesianisme er likevel viktig i forbindelse med drøfting av myndighetens rolle overfor bedrifter, og en rask oversikt over dette bør tas inn i pensum også i Bedriften. Noen studenter etterspurte dette og andre økonomiske teorier i forelesningene. Dette kan komme av at noen er kjent med disse temaene fra videregående skole, og de blir derfor også gunstige pedagogiske knagger å basere det øvrige pensum på. Det var også en viss motivasjon for nettopp å drøfte de mer politiske konsekvensene av ulike økonomiske systemer, kanskje fordi studentene også hadde vært borte i slike spørsmål i den videregående skole eller følger med i den generelle samfunnsdebatten. Det er også i denne forbindelse viktig å være klar over at studentene har ulik bakgrunn. En god del kommer rett fra videregående skole, mens andre kan ha tatt mer utdanning på forhånd, eller de kan ha har kortere eller lengre arbeidserfaring fra det private næringsliv, fra offentlig sektor eller frivillige organisasjoner.

Et sentralt tema i ”Bedriften” er nettopp stat og statens rolle ovenfor bedriften, historisk, etisk og økonomisk. Det er svært viktig å hjelpe studentene å lage et godt bilde av ”bedriften før og nå”. Studenter som er interesserte og som følger med i nyhetsbildet, vil kunne trekke veksler på dette gjennom våre referanser til økonomisk teori og politikk. Et aktuelt eksempel er de ulike nasjonalstatens forsøk på å unngå kollaps og massearbeidsledighet i og etter finanskrisen høsten 2008. Det er viktig i undervisningen å gjøre studentene oppmerksom på dette.

== Det er enighet om at noen av litteraturen er for vanskelig å lese for studenter på dette nivået. En lærebok som gir en samlet oversikt hadde gjort det lettere for studentene å tilegne seg faget. Den amerikanske læreboken av Blackford er deskriptiv med mange detaljer, og mange studenter klaget på at den var for omfattende, og at det var vanskelig å få oversikt over og skjønne hva som var sentralt i den. Den var vrien å knytte til den tematiske (andre delen) av pensum, og innholdet i den ble derfor stående litt for seg selv. En del begreper som ellers står sentralt i andre deler faget, benyttes ikke i den.

Artiklene i Artikkelsamlingen er også ujevne med hensyn til vanskelighetsgrad og relevans. I tillegg kommer det at en del studenter synes å ha problemer med å lese faglitteratur på engelsk. Særlig Hendrikse sitt bokkapittel om prinsipal- agent problematikken var tung å fordøye, og krever vel at man også leser andre kapitler i boken det er hentet fra. Sejersteds artikler, om enn svært interessante, er også krevende for studentene, og noen har klaget over at en del sider er kuttet ut i den første artikkelen. Karakteristika ved den nordiske modellen som inngår som en del av målene for faget er ikke behandlet i noen særlig grad i pensum. Et annet bokkapittel som etter vårt syn er for omfattende i forhold til hvor langt det er hensiktsmessig å gå i dette kurset er Byrkjeflot.

På den positive siden er Christine Myrvang artikkel er svært lesbar, og artiklene til Velasques er også klare med gode eksempler, selv om det etiske stoffet kan være krevende for mange. Artiklene fra tidsskriftet Economist om CSR er lesbare og balanserte med hensyn til i sin behandling av denne problematikken. Det burde likevel være mulig å finne en mer sammenhengende oversikt på norsk over CSR problematikken. CRS historie er svakt dekket i pensum.

Nettstudentene har også en studieguide som kommenterer og viser til pensum. Flere studenter på dag- og kveldstudiene ga uttrykk for at den ga en grei innføring i kurset, og hadde kontrollspørsmål som det var nyttig å jobbe med i den avsluttende repetisjonslesningen. Studieguider og ikke minst andre korte oversikter over pensum som gjerne sirkulerer i mange fag representerer imidlertid også en pedagogisk utfordring. De kan friste enkelte (mindre motiverte?) studenter til å ”kutte hjørnene” i deres vei mot eksamen. Disse studentene må, som det gjøres utrykkelig oppmerksom på i forordet til studieguidene, informeres om at dette bare er et supplement til de øvrige måter å tilegne seg stoffet på. Dette gjelder ikke minst til det å lese pensum og gå på forelesninger. I den grad dette er et reelt problem i Bedriften, vil det høyst sannsynlig bli mindre til neste år. Dette gjennom at faget revideres og strammes opp noe, og pensum forbedres av nasjonalt fagansvarlig. Tilbakemeldinger og forslag fra foreleserne i faget kan også være til hjelp for å oppnå dette.

== Hensikten med disse er blant annet å gi studentene skrivetrening, og få de til å konsentrere seg om faget gjennom hele semesteret og fram mot eksamen. Mange andre fag på BI har tilsvarende eller enda mer ambisiøse opplegg, og studentene i første semester har fått svært mye arbeid med obligatoriske innleveringsoppgaver, såkalt formativ evaluering.

Arbeidet med de obligatoriske oppgavene førte til et stort press på faglærerne, og ikke minst på administrasjonen. Det kom en del negative reaksjoner på at det ikke var lagt opp til tilbakemelding på de individuelle besvarelsene. Noen klaget over at oppgavene var uklare, og dermed vanskelig å besvare.

Særlig nettstudentene reagerte på at det ikke kom tilbakemeldinger på de individuelle oppgavene. De ga ifølge spørreundersøkelsen signifikant svakere tilbakemeldinger på den pedagogiske verdien av gruppeoppgavene, og viste også laber interesse for den ikke-obligatoriske dialogen etter gruppeoppgaven, som for deres vedkommende var nettbasert. Likevel var det i ettertid relativt god fornøydhet med kurset og undervisningen blant nettstudentene.

I Drammen møtte omtrent halvparten av dagstudentene opp til denne dialogen, og så godt som alle var med på kveldskurset. Gruppeveiledningen ble gjennomført på den måten at man viste gruppeoppgaven via PC/ prosjektor på tavla, og læreren kommenterte denne sammen med studentene. Dette ble en positiv erfaring for læreren, og dialogen syntes å virke motiverende for de studentene som var tilstede, også gjennom at de fikk også pratet noe seg imellom om oppgaven og besvarelsene sine. Det hadde derfor vært gunstig å ha disse møtene tidligere i semesteret.

Tors inntrykk er på enkelte punkter noe mer positivt enn Atles. Av de som gav tilbakemelding, var samtlige positive til det å lese andre studenters besvarelse. Den individuelle oppgaven er en god øvelse for studentene. Et forslag til forbedring er å utarbeide en ”fasit” eller ”sensorveileder” som vi gjennomgår i en forelesning. Eller på annet vis klarer å koble teori og forelesningsstoff til den etiske oppgaven og omvendt.

I Kristiansand var det 100 prosent oppslutning på del to, den frivillige gruppesamtalen med foreleser. Dette skyldtes at administrasjonen satte opp tid for gjennomføringen og dermed ikke åpnet for ”når det måtte passe dere”. Gruppesamtalene for dagstudentene i Oslo var en skuffelse. Frivilligheten og lite informasjon fra både administrasjonen og oss førte til svært lav oppslutning. Disse forholdene er tatt opp med nasjonalt fagansvarlig og Jan Frode Lien for å komme fram til et bedre opplegg for neste år.

En så stor kursomlegging vil etter alle solemerker alltid medføre noen utfordringer. Vi har inntrykk av at studentene synes det er greit med arbeidskrav, bare ikke summen er for høy eller koordineringen dårlig. Frafallet under semesteret var vel ikke større enn man måtte vente. Tor hevder at det var en høyere oppmøtefrekvens på forelesningene enn i det forrige kurset, og at dette har sammenheng med arbeidskravene. I Drammen var imidlertid ikke oppmøtet på forelesningene noe høyere i forhold til tidligere, kanskje heller motsatt. Det er vanskelig å si hva dette kan skyldes, fordi det ikke kom særlig reaksjoner fra studentene på undervisningen underveis. Noen studenter kan likevel ha oppfattet undervisningen som for vanskelig, for lett, eller bare lite motiverende. Det kan også ha å gjøre med at forelesningene var lagt til en dag hvor mange av studentene ikke hadde annen undervisning, og dermed tok lesedag hjemme. I tillegg ble den avholdt relativt sent på ettermiddagen.

== Bedriften har en tre timers skriftlig eksamen som teller 100 prosent. Det ble gitt to oppgaver, og kandidaten skulle svare på én av de to. Spørsmålet er om det ikke hadde vært ennå bedre å legge om til en mindre refleksjonsoppgave og deretter flere fakta spørsmål etter multiple choice metoden, en modell som for eksempel finnes på bachelorstudiet i filosofi på Universitet i Oslo. Hva med 15-20 spørsmål for å kontrollere at studentene faktisk har lest og jobbet bredt med faget. Dette forslaget er ikke tatt opp med nasjonalt fagansvarlig ennå.

== Atle gjennomførte en underveisvurdering i Drammen etter noen forelesninger ved hjelp av skjemaet ”One Minute Paper”. Hovedinnholdet i dette går på hva studenter likte best og minst ved undervisningen. Selve evalueringsformen fikk god respons blant studentene, og mange ga den respons at de var fornøyd med at undervisningen gangen etterpå tok hensyn til hva de hadde skrevet på evalueringsskjemaet uke før. Hva man hadde oppfattet som viktig av faglig innhold i forelesningene, og hvordan man oppfattet det pedagogiske opplegget varierte noe fra student til student. Hovedinntrykket var likevel positivt blant de som var til stede på de forelesningene da skjemaene ble delt ut.

Nettstudenter ser ut fra statistikk og tilbakemeldinger i ettertid å ha oppfattet undervisningen på Apollon som generelt positiv, men også her spriker tilbakemeldingene noe. Noe oppfattet de to samlingsforelesningene som informative, men andre ikke helt fikk tak i hva de skulle trekke ut som den røde tråd. Apollon som læreverktøy og bruken av denne ble kritisert av noen, mens andre likte den. Det man var mest kritisk til var at man ikke fikk tilbakemeldinger på den individuelle oppgaven. Videoene fra nettsamlingene ble oppfattet som positive lærerike. Kurset ble av noen karakterisert som tungt, ullent, bredt og udefinert.

I tabell 1 under gis en oversikt over svarene på den spørreundersøkelsen som Atle gjorde i forbindelse med et paper om SOLO-taksonomien blant dag- og kveldstudenter i Drammen og nettstudentene. Kveldstudentene omfattet en liten gruppe, og det var så få svar blant dem at disse er blitt slått sammen med dagstudentenes svar i tabellen. Tabell 1. Oversikt over svar på spørreskjema for individuelt arbeid (A) og gruppearbeid (B), Gjennomsnitt skår ± standard avvik (på skala fra 1 til 7) for Alle (N=131), Dag- og kveldstudenter (N=79) og Nett (N=52) (N=131)
 * || Alle

Gj.snitt ± std. avvik || Kvinner a (N=58) || Menn a (N=33) || Dag- og kvelds-studenter (N=79)

Gj.snitt ± std. avvik || Kvinner a (N=23) || Menn a  (N=18) || Nett-studenter (N=52)

Gj.snitt ± std. avvik || Kvinner a (N=35) || Menn a  (N=15) ||
 * ** A. Individuelt arbeid ** ||  ||   ||   ||   ||   ||   ||   ||   ||   ||
 * A1, å huske etikken bedre || 5.2 ± 1.3 || 5.3 ± 1.3 || 5.1 ± 1.3 || 5.3 ± 1.4 || 5.7 ± 1.3 || 5.1 ± 1.6  ||  5.1 ± 1.1  ||  5.2 ± 1.2  ||  5.0 ± 0.8  ||
 * A2, å forstå bedre hva etikken gikk ut på || 5.3 ± 1.2 || 5.4 ± 1.1 || 5.2 ± 1.2 || 5.4 ± 1.2 || 5.6 ± 1.1 || 5.6 ± 1.3 || 5.1 ± 1.1 || 5.2 ± 1.2 || 4.8 ± 1.1 ||
 * A3, å se bedre hvordan etikken henger sammen med andre deler av pensum || 4.6 ± 1.4 || 4.8 ± 1.3 || 4.4 ± 1.3 || 4.7 ± 1.5 || 5.2 ± 1.3 || 4.7 ± 1.3 || 4.4 ± 1.2 || 4.5 ± 1.2 || 4.0 ± 1.3 ||
 * A4, bedre å anvende de etiske kunnskapene på nye områder || 4.9 ± 1.2 || 5.0 ± 1.2 || 4.7 ± 1.1 || 5.0 ± 1.3 || 4.9 ± 1.4  || 4.9 ± 1.2 || 4.8 ± 1.0 || 5.0 ± 1.0 || 4.3 ± 1.0 ||
 * ** B. Gruppearbeid ** ||  ||   ||   ||   ||   ||   ||   ||   ||   ||
 * B1, å huske etikken bedre || 3.8 ± 1.7 || 3.4 ± 1.7 || 3.8 ± 1.7 || 4.1 ± 1.7 || 3.4 ± 1.8 || 4.3 ± 1.8 || 3.4 ± 1.5 || 3.4 ± 1.6 || 3.3 ± 1.3 ||
 * B2, å forstå bedre hva etikken gikk ut på || 3.7 ± 1.7 || 3.7 ± 1.7 || 3.5 ± 1.8 || 3.9 ± 1.7 || 3.7 ± 1.7 || 3.8 ± 1.9 || 3.5 ± 1.6 || 3.6 ± 1.7 || 3.2 ± 1.6 ||
 * B3, å se bedre hvordan etikken henger sammen med andre deler av pensum || 3.6 ± 1.7 || 3.5 ± 1.6 || 3.3 ± 1.6 || 3.9 ± 1.8 || 3.4 ± 1.7 || 3.9 ± 1.7 || 3.3 ± 1.5 || 3.6 ± 1.6 || 2.6 ± 1.1 ||
 * B4, bedre å anvende de etiske kunnskapene på nye områder || 3.9 ± 1.7 || 3.7 ± 1.7 || 3.9 ± 1.9 || 4.2 ± 1.8 || 3.8 ± 1.8 || 4.8 ± 1.9 || 3.4 ± 1.5 || 3.7 ± 1.6 || 2.7 ± 1.2  ||

a Manglende svar, Kjønn totalt N= 40, Dag- og kveldstudenter N=38 og Nett N=2 Dataanalyser ble utført i programvaren Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, Inc., 1989-2007) version 16.0 for Windows. Statistisk signifikans nivå, P<0.05.

Kvinner og menn svarte relativt likt på spørsmålene om de individuelle og gruppearbeidene. Det var ingen statistisk signifikante forskjeller (P>0.05) mellom kvinner og menn i deres totalskår for spørsmålene A og B. Derimot var det en statistisk signifikant forskjell (P<0.05) i totalskår B svarene mellom dag- og kveldstudenter sammenlignet med nettstudentene, dvs. nettstudentene var mindre fornøyd med gruppearbeidet enn de andre.

Hvordan kan så disse resultatene tolkes? Hovedresultatet er at studentene oppfatter det som de har hatt bra nytte av den individuelle oppgaven. På skalaen fra 1 til 7 er det aritmetiske gjennomsnittet 4. Resultatene er over 5 for det individuelle arbeid når det gjelder å huske og forstå etikken, og over 4 på å anvende den i andre deler av faget og i andre sammenhenger eller fag.

På gruppearbeidet faller man imidlertid under gjennomsnittet. De lavere trinn på solo-skalaen, dvs. å memorere og forstå stoffet har likevel gitt bedre resultater enn å se etikken i sammenheng med andre deler av pensum og i andre fag eller situasjoner. Interessant nok oppfattes det å se hvordan etikk i relasjon til andre deler av Bedriften for noen som mer vanskelig enn det å anvende den i andre fag eller sammenhenger, for eksempel i fag som regnskapsføring eller ledelse. Det var da også ikke få studenter som uformelt til lærer i løpet av semesteret oppga at de fant dette faget spesielt vanskelig, og særlig var etikkdelen problematisk. Det var de yngre studentene som syntes å ha hatt størst problemer med dette. De litt eldre studentene som var i jobb ved studiene syntes kanskje ikke overraskende å forstå betydningen og relevansen av etikk i bedriftssammenheng bedre. De var også mer motivert for å arbeide med denne delen.

Nettstudentene skilte seg klart ut med å være mindre begeistret for gruppeoppgaven, men ikke så mye når det gjaldt den individuelle oppgaven. Dette kan skyldes at de ikke hadde personlig kontakt med hverandre i gruppearbeidet, slik som de andre studentene. Blant nettstudentene kom det også flere kritiske reaksjoner på at de ikke fikk tilbakemeldinger på sine individuelle innleveringsoppgaver. De fikk imidlertid tilbakemelding på en annen ikke-obligatorisk oppgave av den typen de ville få til eksamen, men da var det ikke så mange som leverte. Det var ikke lagt opp til at det skulle gis noen tilbakemelding på den obligatoriske oppgaven for noen gruppe av studenter. Om bare nettstudentene skulle fått tilbakemelding, ville dette sannsynligvis også skapt problemer for BI i dette kurset.

En undersøkelse av forskjellene mellom menn og kvinner viser at mennene var noe mindre positiv til den individuelle oppgaven enn kvinnene. På oppfatningen av nytten av gruppeoppgaven var det mindre forskjeller mellom kjønnene. Her lå faktisk menn over kvinner når det gjaldt nytten av gruppearbeidet på å huske og anvende i andre etikken i andre sammenhenger. == Under den første fagsamlingen tilbød Tor seg å lage et knippe studenttester og samtidig sørge for å publisere disse i de øvrige forelesernes klasserom (Blackboard). Studenttestene er tematiske og metodikken er spørsmål med flere svaralternativer, Multiple Choice, Multiple Answer eller Matching. Tanken er at studenten skal kunne teste eget kunnskapsnivå for hvert tema, gjerne rett etter forelesning eller i arbeid med pensum. De fleste spørsmålene er relativt enkle men det er lagt opp til minst to eller tre ganske like svaralternativer samt et eller flere vanskelige spørsmål. Det er mellom 10-14 spørsmål per tema.

En tilbakemelding fra studentene som bør nevnes var at flere benyttet seg av studenttestene i gruppesammenheng. På den måten fikk de diskutert temaene og mulige svar. Det var også god tilbakemelding på utfyllende informasjon i riktige svar med henvisninger til mer informasjon i pensum. Når studenten har svart riktig – men kanskje basert dette på gjetting er det likevel mulig å veilede til pensumlitteratur og gi utfyllende kommentarer til hvert enkelt svar. Denne muligheten er tatt i bruk – men kan forbedres og videreutvikles.

//Hva mener vi med Adam Smiths dilemma?// //1. Smith var både moralfilosof og økonom og hadde personlige kvaler om det ene var bedre enn det andre// //2. Hans syn på hvorvidt private laster kunne være offentlige dyder// //3. Hans syn på personlig egoisme som grunnleggende drivkraft for markedet// //4. Hans vaklende syn på renteisme som noe bra eller mindre bra for en nasjons økonomi//
 * Eksempel på et testspørsmål og alternativer:**

(Alternativ to er riktig svar)

Studenttestene i høstens kurs var frivillig. Testene ble kun markedsført av den enkelte foreleser men synes å være et tilbud som studentene responderte positivt på. Deltakelsesprosenten var god også tatt i betraktning at dette ikke er et linjefag men et obligatorisk kurs som studentene stort sett finner både krevende og samtidig mindre viktig enn øvrige fag.

Basert på statistikk hentet ut av ”Grade Book” i Blackboard gjennomførte 1702 studenter den første testen (en eller flere ganger), 317 studenter påbegynte men fullførte ikke og 1359 åpnet aldri den første studenttesten. Det gir hyggelige 49 prosent (og 58 prosent med de som åpnet men ikke fullførte). Utover høsten gikk antall brukere ned. Dette er for så vidt ikke noen overraskelse.

Til den siste ”oppsummeringsforelesningen” hadde Tor fått satt opp en randomisert repetisjonstest som plukker ti tilfeldige spørsmål fra alle temaene. Denne ble godt mottatt. Mange gjennomførte flere slike tester. Det var ingen begrensning på antallet, men det finnes dessverre ingen statistikk på antall sesjoner, kun antall brukere i Blackboard. Av i alt 3378 studenter hadde hele 1144 benyttet og gjennomført testene, 539 hadde startet men ikke fullført. Bruken varierte fra skole til skole, klasse til klasse, fra 19 prosent (deltidsstudenter i Bergen) til 66 prosent (heltidsstudenter i Bergen, BH2).

Til slutt laget Tor et lite uttrekk av studenter som hadde benyttet seg av testene gjennom semesteret og sendte de en e-post og ba om en kvalitativ tilbakemelding. Responsen var god. Av 14 svar var det bare en som var skeptisk til læringseffekten av slike tester.

//Jeg har hatt meget godt utbytte av de elektroniske studenttestene i læringsprosessen. Spørsmålene bidrar til å kaste lys over pensum, og gjør det lettere å lese effektivt. Som pedagogisk hjelpemiddel vil jeg si at nytteverdien er meget god. Min anbefaling er at studenttestene i ”Bedriften” gjøres obligatoriske.//
 * Eksempel på tilbakemelding fra student:**

(Se alle tilbakemeldinger i eget vedlegg, rapport-studenttester-151209.doc)

Nasjonalt fagansvarlig har besluttet at studenttestene skal videreutvikles og at de går inn som en del av de obligatoriske arbeidskravene fra neste høst (2010).

== Et par uker før eksamen publiserte Tor en egen menyknapp i sine fire klasserom (i Blackboard). Her fant studentene en vanlig tekstside med anonymiserte e-post spørsmål og svar. Denne enkle ”FAQ” hadde til hensikt å unngå at mange av de samme spørsmålene ble stilt om igjen på e-post samt vise studentene at det skal være lav terskel for å ta kontakt med faglige spørsmål. Det ble ikke gjort noen statistisk måling av disse sidene – men for Tor var det en effektiv måte å tilgjengeliggjøre gode spørsmål og forhåpentlig vis ett og annet oppklarende svar.

Nasjonalt fagansvarlig har vist interesse for at dette skal videreføres og systematiseres ved at vi bygger opp en liten base til høstens kurs med flere spørsmål og svar, organisert tematisk og søkbar.

==
 * Eksempel på spørsmål og svar, Blackboard klasserom OH2:**

== Noen var usikre på hvordan eksamensoppgavene skulle se ut, og etterlyste retningslinjer for dette. Dette kom etter hvert fra sentralt hold, men noe sent.

Studentene har oppgitt at det var problematisk å holde oversikt over faget, og det har kommet reaksjoner i retning av at det var uoversiktlig og vanskelig å få tak i den røde tråden i kurset.

Noen oppga at de savnet mer idéhistorie og mer om ideologier, som sosialisme og kommunisme. Noe av dette kunne ha vært mer grundig behandlet innenfor temaet eierskap.

Av de studentene som benyttet seg av studenttestene var det mange gode tilbakemeldinger. Dette er uhøytidelige Multiple Choice og Multiple Answer oppgaver fra sentrale temaer i hver forelesning.

Både i Bergen og i Oslo har et studentpanel gitt sine subjektive tilbakemeldinger om de ulike fagenes styrker og svakheter. Når det gjelder egeninnsats konkluderer panelet med at ”Bedriften” ble lavest prioritert (se vedlegg, studentpanel-bedriften-høsten-09.doc).

Av den grunn har vi sett litt nærmere på om det kan være en sammenheng mellom studentens prioritering og egeninnsatsen.

== Studentens egenevaluering skjer gjennom et elektronisk responsskjema. Disse dataene gir oss forelesere et innblikk i hva studentene opplever som bra og mindre bra. Dersom vi skal forfølge hypotesen om egeninnsats og opplevd viktighet kan disse tallene være til god hjelp.

Tor har sett nærmere på sine tre dagklasser (to i Oslo og en i Kristiansand). Den ene Oslo-klassen var en ”restklasse” med studenter fra mange forskjellige ”linjer”. Denne klassen skiller seg klart ut i vurdering av egeninnsats og faget for øvrig.

For de to klassene som ligger nærmere ”normalen” i Oslo og Kristiansand var gjennomsnittet 3,1 og 2,9 for egeninnsats og 4,0/3,9 for førnøydhet med faget totalt. Mens den andre Oslo-klassen var tallene lavere, 2,5 og 3,0! Mye tyder derfor på at dette var en klasse som var lavere motivert for ”Bedriften” og som derfor gir en dårligere evaluering.

Sammenligner vi disse tallene med egeninnsats og fornøydhet med det forrige og godt innarbeidede kurset, Markedsøkonomiens utvikling, høsten 2008 (snitt for fire klasser, 3xOslo og 1x Kristiansand) 2,9 og 3,8

La oss se litt nærmere på den ene ”Bedriften”-klassen som var minst fornøyd og som la ned minst arbeid av de fire klassene Tor hadde. Dette var en klasse med nesten 200 elever og hvor vi har kursevalueringstall fra 85 studenter. Et klart flertall av studentene oppgir å ha arbeidet en (26%) til to (27%) timer per uke med faget. For vurdering av egeninnsats og jevn jobbing gjennom hele studiet hevder studentene at de har ”i liten til noen grad”. Basert på underlaget i forrige spørsmål er det fristende å hevde en markant __overvurdering av egen arbeidsinnsats__ i et såpass tungt fag som ”Bedriften”. En til to timer i uka er langt unna det måltallet på 200 timer – et antall som samvittighetsfulle studenter har gitt tilbakemelding på at er for lavt.



I den klassen som kommer dårligst ut av Tor sine fire klasser synes det å være en erkjennelse av at innsatsen kunne ha vært bedre:



Rapporten fra studentpanelet i Bedriften peker i samme retning av at kurset ble nedprioritert til fordel for de andre linjefagene, Markedsføring, Finans- og økonomistyring. Tallunderlaget fra studentenes egen evaluering av innsats er viktig for videre forbedring av kurset. Det er fristende å peke på sammenhengen mellom egeninnsats og læring.

I kursevalueringen ble det ikke stilt direkte spørsmål til studenten om arbeidskrav og tilbakemeldinger. Her må vi basere oss på studentpanelet og de subjektive tilbakemeldingene.

Generelt er det vår oppfatning at studentene er positive til arbeidskrav som prinsipp. Obligatoriske innleveringer med konsekvenser for eksamensadgang fører til økt oppmerksomhet. I kurset ”Bedriften” var det to obligatoriske innleveringer uten faglig tilbakemelding. Her vil en videreutvikling av blant annet studenttestene med utfyllende svar kunne bidra til å øke muligheten for at læringen kan skje uten en til en kontakt med lærer.

En midlertidig konklusjon er at den første ”etiske refleksjonsoppgaven” fikk alle studentene til å jobbe med pensum og egen refleksjon. Dette var veldig bra. Men vi er også klar over det samme som studentpanelet i Oslo har kommentert at det er et ønske om mer ”veiledning” og faglig tilbakemelding framfor ”Peer Review”. Det vil bli endringer i opplegget med arbeidskrav til neste høst (2010). Denne prosessen er godt i gang og et forslag vil bli lagt fram for de øvrige foreleserne i forbindelse med den nært forestående fagsamlingen.

== Oppgavene som ble gitt til eksamen synes å a vært godt innenfor et man kunne forvente, men oppgaven om CSR hadde etter Atles syn en litt uheldig formulering som ga rom for litt ulike tolkninger. Mange av besvarelsene var ganske generelle, og det kom dermed mange karakterer på midten av skalaen. Det var få A’er og forholdsvis lite stryk.

Utskrift av sensur sammenlignet med det forrige kurset viser samme normalfordeling og omtrent samme (relativt lave) strykprosent. Snittkarakteren er ”C” og 6,5 prosent fikk ”ikke bestått”.

== Tall for antall studenter oppmeldt (i Banner og Apollon) antallet som har gjennomført arbeidskravene og eksamen gir et interessant bilde. I alt var det på landsbasis 4203 registrerte studenter ved oppstart. 3706 studenter leverte og fikk godkjent den første obligatoriske innleveringen. Det gav et frafall på 497 studenter mens 88,2 prosent fikk godkjent. Størst frafall var det blant nettstudentene og lavest i Drammen, Trondheim og Oslo!

Frafallet ved den andre obligatoriske innleveringen var betydelig lavere. Kun 86 studenter på landsbasis falt fra. Frafallet til eksamen er faktisk større enn ved innlevering nummer to. Av dette kan vi lese at den obligatoriske gruppeoppgaven ikke bød på like store utfordringer for studentene.

Når det gjaldt den frivillige samtalen med foreleser har vi ulik oppfatning av hvor vellykket dette var. Tor opplevde godt oppmøte for klassen i Kristiansand. Dette skyldtes i hovedsak tett oppfølging fra administrasjonen og langt færre studenter enn tilfellet er i for eksempel Oslo. I Nydalen har vi regnet oss fram til at det var cirka 310 grupper. Av disse booket vel 70 grupper tid med en foreleser (tall fra Kristoffer Klev). Videre vet vi også at noen av disse timene forble ubenyttet da studentene ikke møtte. I Oslo er det klar enighet om at graden av frivillighet virket klart negativt inn på gjennomføringen av samtalen med foreleser. Det blir ren spekulasjon å hevde at oppmøtet ville vært bedre dersom gruppene var blitt satt opp på et tidspunkt og at det ble opp til gruppemedlemmene og delegere ansvar for oppmøte.

Generelt er det fristende å hevde at den første individuelle oppgaven bidrar til å luke ut de mindre motiverte studentene. At et obligatorisk selvstendig arbeid krever mer av hver enkelt student og bidrar til økt prioritering av faget. Det er likevel for tidlig å trekke noen konklusjoner på bakgrunn av tallene for ”Bedriften” høsten 2009 da vi ikke har noe sammenligningsgrunnlag. I årets kurs, høsten 2010, er det planer om endringer av ”gruppeoppgaven” og at samtalen med foreleser endres til en prosesstime med flere grupper men med et maksimalt antall deltakere på 25-30. == Det er for tidlig å si noe generelt om vi har lyktes med å forberede studentene bedre til eksamen i ”Bedriften” enn vi gjorde i det gamle kurset, ”Markedsøkonomiens utvikling”. Det er liten tvil om at den individuelle obligatoriske refleksjonsoppgaven i kombinasjon med lesing av andre studenters oppgaver bidro til modning og dermed fokus på egne skriveferdigheter. Derfor kunne det vært spennende å kjenne til ”det etterlatte inntrykket” hos et representativt utvalg av studenter som har gjennomført ”Bedriften” slik at vårt kart om mulig kan tilpasses terrenget. Dataene fra det første studentpanelet gav dessverre ikke tilfredsstillende underlag for en slik evaluering. == Et av målene for det nye dannelseskurset ”Bedriften” var å øke kontakten mellom student og foreleser. Et viktig virkemiddel er arbeidskravene som skal aktivere studentene til å ta ansvar for egen læring, og oppøve deres ferdigheter i å reflektere og redegjøre for komplekse årsakssammenhenger i en tre timers skriftlig eksamen. Et annet effektivt virkemiddel kan være korte løpende tilbakemeldinger fra studentene umiddelbart etter undervisningsøktene, for eksempel gjennom bruk av ”One Minute Papers”.

Vi er positive til å beholde arbeidskravene, men vil samtidig presisere at visse svakheter med organiseringen og opplegget for disse gjør at man må søke å få til endringer i kursopplegget fra neste semester. Når det gjelder den individuelle obligatoriske oppgaven, etterlyste studentene kvalitative, faglige tilbakemeldinger, gjerne som supplement til ”Peer Review”.

Våre erfaringer tilsier at det umiddelbart er større behov for å forbedre gruppeprosessene, enn å gjøre noe med individuelle innleveringen. Gruppeveiledningene viste seg å avdekke et behov for mye informasjon og tett samarbeid med administrasjonen. I Oslo gjorde mange grupper og tekniske problemer det nødvendig med en meget høy innsats fra administrasjonen side. Vi vil hevde at å sikre gode gruppeprosesser krever svært mye administrativ oppfølging, blant annet for å få flere studenter til å komme til den ”frivillige” samtalen med foreleser.

Samtidig som vi er positive til arbeidskravene, ser vi det som svært viktig at det samlede arbeidstrykket på studentene ikke blir for stort. Forelesere har ikke alltid full kjennskap til det hva studentene har fokus på til enhver tid – og for mange arbeidskrav i form av innleveringer og andre ”prioriterte oppgaver” gjør at studentene hele tiden må prioritere noe - og dermed nedprioritere annet. Det har vist seg at fag av typen Bedriften ofte blir nedprioritert i forhold til for eksempel markedsførings- og finansfagene, som mange studenter oppfatter som mer relevante for sin senere arbeidssituasjon. Dette må løses gjennom en bedre overordnet koordinering av fagene fra BI sin side, slik at innleveringer og andre arbeidskrav i noen fag ikke går ut over de andre fagene.

En noe svak evalueringen av egeninnsats fra studentene sin side i dette kurset gir grunn til bekymring, fordi det uten tvil er en sammenheng med studentens grad av egeninnsats og læring. Et virkemiddel til å heve egeninnsatsen bør bli å gjøre de ukentlige studenttestene obligatoriske. Dette kan også gi mange studenter insitament til å opprettholde en mer jevn arbeidsinnsats i kurset gjennom semesteret.

Totalinntrykket vårt etter høstens ”Bedriften” er at faget har fungert noenlunde bra, men at det er rom for forbedringer. Siden man har introdusert flere nye instrumenter for underveisvurdering og tilbakemelding i store klasser - og dermed gått nye veier, må man belage seg på noe prøving og feiling i oppstarten. Instrumentene må nå justeres og stemmes, slik at foreleserne når de starter opp igjen til høsten, kan bli sikrere på å nå fram til studentene med enkel og tydelig informasjon, god undervisning og effektive kanaler for læring.

[1] Denne undersøkelsen var hovedsakelig ment som en illustrasjon på hvordan man kunne lage en pedagogisk operasjonalisering av SOLO -taksonomien, og gir bare få statistisk signifikante resultater. Til det formål måtte den ha vært gjennomført i en større skala og vært mer grundig utformet.